بررسی رابطه تعاملی جامعه و مدرسه در برنامه درسی دوره متوسطه از دیدگاه صاحب نظران و تجارب بین الملل- قسمت ۱۷
Conceptual background of Artificial intelligence , humans and cyber-business on programming technology element ,3d illustration

بررسی رابطه تعاملی جامعه و مدرسه در برنامه درسی دوره متوسطه از دیدگاه صاحب نظران و تجارب بین الملل- قسمت ۱۷

  • مقدمه

 

همان­طور که ذکر شد، هدف پژوهش حاضر، “بررسی رابطه تعاملی جامعه و مدرسه در برنامه درسی دوره متوسطه از دیدگاه صاحب نظران و تجارب بین الملل ” است. از این‌رو فصل دومِ پژوهش حاضر، در دو بخش ارائه شده است: بخش اول، مربوط به ادبیات پژوهش بوده و به بررسی مفهومِ برنامه درسی، ماهیت و ویژگی‌ها، رویکردها و اهمیت آن، و تبعات و نیز مروری بر دیدگاه های نوین پرداخته‌ شده است. سپس به مبانی برنامه ریزی درسی پرداخته شده و از مبانی فلسفی، روانشناختی، اجتماعی، مبانی دینی و دانشی به طور کلی بحث شده و در ادامه به طور اختصاصی راجع به مبانی اجتماعی برنامه ریزی درسی بحث شده است. در ادامه ابعاد اجتماعی برنامه درسی مطرح و به رابطه متقابلجامعه و مدرسه پرداخته شده است.سپس برنامه درسی دو کشور ژاپن و انگلستان به صورت تطبیقی بررسی شده و ازاین بررسی تطبیقی نتیجه ­گیری شده و در نهایت مبانی اجتماعی دوره متوسطه مطرح و با نتیجه گیری از این بحث این بخش به پایان رسیده است.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بخش دوم، مربوط به پژوهش‌های انجام گرفته در راستای پژوهش پیش‌رو است، که در دو قسمت ارائه شده است. قسمت اول: به پژوهش‌های صورت گرفته درباره‌ی رابطه تعاملی جامعه و مدرسه در برنامه درسی دوره متوسطه، در داخل کشور می‌پردازد؛ و قسمت دوم، مربوط به تحقیقاتی است که در سایر کشورها انجام گرفته است.
بخش اول

 

 

  1. برنامه درسی

 

 

  • مفهوم، ماهیت و دیدگاه های نوین برنامه درسی

 

دوران تعریف رشته برنامه درسی به عنوان فن تهیه برنامه درسی برای مدارس و نیز تلقی از متخصص یا کارشناس برنامه درسی به عنوان یک تکنسین که در راستای سازوکار برنامه درسی فعالیت می­ کند، به سر آمده است و دورانی آغاز شده است که در آن بر فهم، درک و مطالعه ابعاد پیچیده برنامه درسی تاکید می شود. البته بکارگیری واژه فهم و درک یا مطالعه برنامه درسی به معنای آن نیست که با برنامه ریزی درسی یا تغییر برنامه درسی مخالفت شود بلکه برعکس اساساً فهم برنامه درسی برای تغییر بهینه برنامه درسی است. مفهوم برنامه درسی امروزه با پیچیدگی فزونتری همراه شده است و برنامه درسی مشتمل بر قلمروهای مختلف تاریخ، تغییر، تدوین، پژوهش، نظریه و … است که برنامه درسی تنها یک قلمرو آن است(فتحی،۱۳۸۶ص۵).در حال حاضر در دنیا از واژه برنامه ریزی درسی استفاده نمی شود بلکه به جای آن از واژه برنامه درسی استفاده می شود. وامروزه دغدغه اصلی برنامه درسی فقط آماده سازی برنامه برای مدارس نیست. ما در دنیای متفاوتی با گذشته زندگی می کنیم و آن چه که در این دوران اهمیت پیدا کرده است رابطه بین برنامه درسی با جامعه پیرامون است. واین بدان معنی است که دغدغه اصلی دوران حاضر فهم پدیده برنامه درسی و مسائل و رویدادهایی است که با آن مرتبط است(همان،۱۳۸۶).به همین منظور لازم است که مفهوم برنامه درسی را بیش از پیش درک کرده و به ماهیت آن با دقت و حساسیت افزونتری پرداخته شود.از برنامه درسی تعاریف متعددی ارائه شده است که چند نمونه از آنها در ادامه ارائه شده است.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

  • مفهوم برنامه ریزی درسی

 

از یک جهت، وظیفه ی تعریف مفهوم برنامه ریز درسی احتمالا سخت ترین کار است، چون واژه ی برنامه ریزی درسی، از زمانی که این رشته شکل گرفته، با معانی کاملا متفاوتی به کار رفته است. با این وجود، برنامه ریزی درسی می ­تواند تجویزی یا توصیفی و یا هر دو باشد. تعاریف تجویزی برای ما آنچه را که «باید» اتفاق بیوفتد فراهم می کند، و اغلب به صورت یک طرح، یا یک برنامه ی خیالی و یا نوعی دیدگاه ماهرانه از آنچه که لازم است اتفاق بیوفتد، را دربر می گیرند. مشابه برنامه ­های درسی تجویزی، نسخه های دارویی هستندکه داروخانه­ها برای بیماران پیچیده اند؛ در حقیقت ما نمی­دانیم چه تعداد از این نسخه­ها توسط بیماران به خوبی دنبال می­شوند.بهترین تخمین این است که بیشتر آنها دنبال نمی شوند. این موضوع، به خوبی صدق می­ کند با برنامه ی درسی تجویز شده برای مدارسی که معلم، مانند بیمار، در نهایت تصمیم می­گیرد که آیا از نسخه برنامه­ درسی پیروی شود یا نه. در اصل طراح، پیشنهاد می دهد، معلم ترتیب کارها را می دهد.(Glatthorn, 2005)
کلمه برنامه درسی معادل واژه انگلیسی curriculum است.که این واژه ریشه لاتین دارد و به معنی فاصله دور و مقدار راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف برسد. رونالد دال در تعریف برنامه درسی اشاره می کند که برنامه مدرسه عبارتست از: محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیوه درک و فهم را به دست می­آورند یا مهارت ها را فرا می­گیرند و یا نگرش و ارزش­گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می­دهند.(یار محمدیان،۱۳۸۶ص۱۸)
هیس و پارکی[۲](۱۹۹۳-صص۲-۳)برنامه درسی را کلیه تجربیات کسب شده توسط هر یک از فراگیران در طول یک برنامه آموزشی که هدف آن تحقق اهداف کلی و جزئی مربوط است می دانند. این تجربیات بر اساس چارچوبی از تئوری و تحقیق با رویه های حرفه ای گذشته و حال برنامه ریزی می شوند.منظور از عبارت چارچوب تئوری و تحقیقی یا رویه های حرفه ای گذشته و حال این است که بودن یا نبودن این چارچوب نظری کیفیت برنامه درسی را تعیین می کند. کلیه افرادی که در برنامه ریزی شرکت می کنند باید مفاهیمی چون نیروهای اجتماعی, مراحل رشد و تکامل انسان، دانش و شناخت را دقیقاً درک کنند.
ملکی(۱۳۸۵)برنامه درسی را به این صورت تعریف می­ کند: برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، روش، و آموزش­های آشکار و پنهان اطلاق می­گردد که به وسیله آنها شاگردان تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می­آورند. مهارت ­ها را کسب می­ کنند و گرایش و ارزش­ها را در خود تغییر می­دهند(ملکی، ۱۳۸۵ص ۲۶).
جامعه امروز به سرعت در حال تغییر و تحول است و مسلماً مفهوم برنامه درسی نیز از این امر مستثنی نیست. از این رو در ادامه به تحولات مفهوم برنامه درسی پرداخته شده است.

 

 

  • تحولات مفهوم برنامه درسی

 

مفهوم برنامه درسی در طول تاریخ کوتاه خود تغییرات و تحولات بسیاری را پذیرا بوده است. تا اوایل قرن بیستم مفهوم برنامه درسی از چارچوب سنتی و محدود خود که تنها به موضوع درسی محدود می­شد فراتر نمی­رفت. اما از اوایل قرن بیستم به دلیل اهمیت و نقش آموزش و پرورش و توسعه تحقیقات تربیتی، مفهوم سنتی برنامه درسی دچار تغییرات زیادی شد و مفهوم جدیدتر آن یعنی شایستگی فردی و اجتماعی یادگیرنده­ها و رسیدن به هدفهای آموزشی مورد توجه قرار گرفت (یارمحمدیان،۱۳۸۶ص۱۸). به همین دلیل است که اکثر متخصصان تعلیم و تربیت اذعان دارند که: امروزه برنامه درسی یا نقشه راه باید چیزی بیشتر از اطلاعات یا فهرستی از مواد و موضوعات مورد مطالعه باشد.این نقشه باید مشتمل بر تمام تجربه های نظری و عملی باشد که برای کسب موفقیت در رسیدن به انتظارات و هدفهای آموزشی لازمند(دانا,۱۳۸۷).

 

 

  • انواع برنامه های درسی

 

تفاوت عمده ای میان برنامه ریزی درسی طراحی شده و برنامه ی عملی شده وجود دارد. با این وجود، حتی این تمایزات نیز به اندازه­ کافی برای دربرگرفتن چندین نوع متفاوت برنامه ریزی درسی، دقیق نیستند. گودلد[۳] احتمالاً اولین کسی بود که چند تمایز کلیدی را مطرح کرد. هنگامی که او برنامه درسی را تحلیل کرد، تشخیص داد که پنج نوع طراحی برنامه درسی وجود دارد:برنامه ریزی ایدئولوژیک، برنامه ی مطلوبی است چون توسط محققان و معلمان تنظیم می شود، برنامه ای از اندیشه هایی با هدف بازتاب دانش سرمایه گذاری شده. برنامه ریزی رسمی، برنامه ای است که رسما” توسط کمیته های مدرسه ی دولتی و محلی تأیید شده است، برنامه­ایست ضمانت شده که علائق جامعه را ارائه می کند. برنامه ریزی ادارکی، برنامه ی ذهن است، آنچه که معلمان، والدین و دیگران فکر می کنند یک برنامه باید باشد. برنامه ریزی عملیاتی، برنامه ی مشاهده شده ای است که در حقیقت در کلاس درس ساعت ها و ساعت ها ادامه پیدا می کند. در نهایت، برنامه ریزی تجربی، آن چیزی است که یادگیرندگان در حقیقت تجربه می کنند. (Glatthorn, 2005)
در طراحی برنامه درسی با توجه به نگرشی که تهیه­ برنامه درسی را حمایت می­ کند جهت گیری برنامه ­های درسی متفاوت خواهد بود و بدین ترتیب سه نوع آن قابل ذکر است:

 

 

    • برنامه­ درسی موضوع محور: که در آن یادیگری مکانیکی است، هدف­­ها و مراحل مختلف یادگیری قدم به قدم از قبل تعیین می­شوند و برنامه­ درسی از پیش تعیین و سازماندهی می­گردد. روش خطی است و بر حجم مطالب و محتوا تاکید بیشتری می­ شود تا بر فرایند یادگیری.

 

    • برنامه ­های درسی دانش آموز محور: در این برنامه­ها ویژگی­ها و نیازهای یادگیرنده مورد توجه قرار می­گیرد و آموزش بنا به ویژگی­های یادگیرنده انفرادی­تر می­ شود.

 

    • برنامه ­های درسی جامعه محور: در این برنامه­ها اصلاح و توسعه جامعه هدف اساسی است. محتوای برنامه درس از زندگی اجتماعی گرفته می­ شود و در فرایند یادگیری، روش حل مسئله مورد نظر است.(ملکی، ۱۳۸۵ص۲۷)

 

  • برنامه درسی به عنوان فرصت­های طرح­ریزی شده برای یادگیری

 

به صراحت می­توان گفت سه مفهوم برنامه درسی به عنوان مواد درسی،به عنوان تجربیات یادگیری و به عنوان هدفها در تعلیم و تربیت نقشی را به عهده دارند زیرا مواد درسی فراهم آورنده هسته­ی اطلاعاتی تعلیم و تربیت بوده و فراگیران تجربیاتی کسب می­ کنند و تدوین هدفها برای بسیاری از طرح­های برنامه درسی دارای اهمیت است.مسلم است که تعرفی جامع از برنامه­ درسی باید مشتمل بر مواد درسی، تجربه و اهداف باشد ولی از آن­جایی که برنامه درسی را به عنوان یک فعالیت پیش ­بینی کننده تلقی می­ کنند چنین تعریفی باید فراهم آورنده­ی طرح و مجموع مقاصد نیز باشد.یک طرح برنامه درسی شامل طرح­های ویژه­ای برای آنچه که در فرصت­های یادگیری پیشنهاد شده می­باشد. چنین تعریفی بر هدفها و غایات متمرکز است ولی به آن محدود نمی شود.طرح­ریزی فرصت­های یادگیری مستلزم گزینش است. از آن­جایی که انتخاب­های مربوط به برنامه درسی مبتنی بر ارزشهاست لذا نمی توان آنها را منحصراً با بهره گرفتن از یافته­ های آزمایشی تعیین کرد. زمانی یک طرح برنامه درسی متناسب­تر خواهد بود که تصمیم گیرندگان برنامه درسی در مورد انتخابهای برنامه درسی و معیارهای لازم در این تصمیم ­گیری اطلاعات کافی داشته باشند.در حال حاضر هیچ توافقی در زمینه یک تئوری جامع برنامه درسی که کاملاً راهنمای طرح­ریزی برنامه درسی باشد وجود ندارد.اما عدم وجود تئوری جامع به این معنی نیست که برنامه درسی باید جنبه اتفاقی داشته باشد.در این زمینه سیلور، الکساندر و… از ملاحظاتی مثل ارتباط برنامه درسی با آموزش و تدریس، سوابق تاریخی طرح ریزی برنامه درسی، رابطه عناصر برنامه درسی، ارتباط بین فراگیر و برنامه درسی و بالاخره مبانی برنامه درسی به عنوان راهنمایی برای برنامه ریزان درسی به منظور طرح­ریزی برنامه درسی پیشنهاد می کنند.(سیلور و همکاران، ۱۳۸۰)

 

 

  • برداشتهای متضاد از علم برنامه درسی

 

رشته برنامه درسی که پیدایش آن به یک سده قبل باز می­گردد به عنوان گونه­ای از دیسیپلین­ها، همواره با برداشت­های متفاوتی به لحاظماهیت علمی خود روبرو بوده است. برداشت اول از علم برنامه درسی برداشتی اثبات گرایانه است که بر اساس آن هر بیانیه مورد مطالعه در برنامه درسی تنها در صورتی معنادار و مورد پذیرش است که با محک تجربه آزموده شده باشد. بنابراین هریک از گزاره­های برنامه درسی اگر با معیار اثبات پذیری سنجیده نشوند نه تنها گزاره­های علمی محسوب نمی شوند بلکه گزاره­هایی مهمل و بی معنا هستند. در این دیدگاه معرفت مبتنی بر برنامه درسی، معرفتی مبتنی بر مشاهده است. بنابراین تبیین های زیبایی شناسانه که بر مشاهده تجربی استوار نیستند به عنوان اموری بی معنا مردود شناخته می شوند.برداشت اثبات گرایانه از علم برنامه درسی در دهه ۱۹۶۰ در حالی که هنوز نظریه و پژوهش­های علمی با برداشت اثبات گرایانه گسترش نیافته بود به شدت مورد حمله طرفداران نومفهوم­گرایی و نیز پیروان نظریه انتقادی قرار گرفت. با توجه به دیدگاه های اندیشمندان برنامه درسی نظریه­ های علمی در برنامه درسی نمی­توانند از گزاره­های صرفاً تجربی و مبتنی بر مشاهده استنتاج شوند. لذا در حال حاضر نظریه علمی نه با محوریت پژوهش علمی اثبات گرا، بلکه بیشتر با محوریت نظریه­ های مستدل در ادبیات، زیبایی شناسی، پدیدار شناسی، الهیات و نظریه نژادی، فمنیستی و اجتماعی توسعه یافته­اند. از دهه ۱۹۷۰ نیز جنبش نومفهوم­گرایی این راه را برای تبیین­های غیرعلمی در رشته برنامه درسی باز کرده است.(قادری،۱۳۸۸ص۱۸)

 

 

  • مفهوم رویکرد برنامه درسی و انواع آن

 

رویکرد برنامه درسی[۴]منعکس کننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسی، مدرسه و جامعه است. رویکردهای برنامه درسی به دو گروه عمده تقسیم می شوند:

 

 

  • رویکردهای علمی و فنی[۵]

 

این رویکردها با نظریه­ های سنتی تعلیم و تربیت و الگوهای قدیمی­تر یادگیری و آموزش منطبق هستند. و روش های رسمی و معمول آموزش در مدارس را در بر می گیرند.

 

 

    •  
      •  
          • گرایش رفتاری: این گرایش بر اصول فنی و علمی تکیه دارد و شامل نمونه ها،الگوها و روش های گام به گام در برنامه درسی است.

         

          • گرایش مدیریتی: این گرایش مدرسه را به عنوان یک نظام سازمانی مورد بررسی قرار می دهد. برنامه درسی را شامل طرح ها، جدول سازمانی، مکان، منابع، تجهیزات و کارکنان می داند.

         

          • گرایش سیستمی تمایل دارد که واحدها و زیر مجموعه­های گوناگون یک نظام را در ارتباط با همدیگر و در یک ترکیب کلی مورد ملاحضه قرار دهد. این گرایش را بعضی اوقات مهندسی برنامه ریزی درسی هم می­نامند.

         

        • گرایش علمی: به تجزیه و تحلیل و ترکیب موقعیتهای اصلی، مفروضات و مفاهیم برنامه ­ریزی درسی می ­پردازد. بحث در مورد تاریخ برنامه درسی یا مبانی مختلف آن، سازماندهی و ساختار برنامه ها از جمله فعالیت­های طرفداران این گرایش می­باشد.

 

  • رویکردهای غیر علمی- غیرفنی[۶]

 

این رویکردها منعکس­کننده دیدگاه ­های فلسفی غیر مرسوم و خط مشی­های جدید می­باشند.طرفداران این رویکردها یادگیری را به عنوان یک امر کلی می بینند که نمی توان آن را به قطعاتی مجزا در یک ساختار خطی تقسیم کرد.

 

 

    • گرایش انسانگرا: انسان­گرایان معتقدند که رویکردها و گرایش­های فنی-علمی بسیار خشک و انعطاف ناپذیرند.این گرایش ریشه در فلسفه پیشرفت گرایی و نهضت کودک مدار در تعلیم و تربیت دارد. دو بعد اساسی مورد توجه این گرایش الف) توجه به علایق، نیازها و مسایل کودکان(متاثر از روانشناسی کودک؛ و ب) توجه به نظام ارزشها، بهداشت روانی و آزادی فراگیر در یادگیری (پیامد روانشناسی انسانگرا) می­باشد.

 

  • گرایش بازسازان مفهومی: الگو و طرح خاصی برای تدوین برنامه های درسی ندارند و به جای آن بیشتر مفروضات ایدئولوژیک و اخلاقی را در تعلیم و تربیت مطرح کرده و بر روابط بین مدرسه و نهادهای اقتصادی- سیاسی جامعه تاکید می­ کنند.هواداران این گرایش به دنبال تجدید نظر در مفاهیم آموزش و پرورش مدرسه، آموزش، خلاقیت و رشد هستند(یارمحمدیان۱۳۸۶).
  • عکس مرتبط با اقتصاد

 

نتیجه اینکه: برداشت اثبات گرایانه از برنامه درسی تنها بر مشاهده تجربی استوار بوده و یک رویکرد خشک و غیر قابل انعطاف نسبت به برنامه درسی داشته که همان مفهوم سنتی برنامه درسی را در بر می­گیرد؛ اما در برداشت نومفهوم گرایان سهم بیشتری به یادگیرنده و نیازهای او داده شده و بر شایستگی فردی و اجتماعی یادگیرنده تاکید شده واین مفهوم جدید برنامه درسی را در بر می­گیرد.

دیدگاهتان را بنویسید