مقایسه خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان- قسمت ۴

مقایسه خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان- قسمت ۴

در هر صورت، چنین ادعا شده است که کودکان و نوجوانان با استعداد نیز دارای مجموعه ای از ویژگی های شخصیتی هستند مثل کمال گرایی و تحریک پذیری که آن ها را مستعد سوء عملکرد سلامت روان و مشکلات اجتماعی و عاطفی می کند(پایفر واستوکینگ[۷۶]، ۲۰۰۰). پایفر و استوکینگ عنوان می داشتند که لازم است کارکنان مدرسه و والدین از این عوامل خطر آگاه باشند، به نحوی که بتوانند فرصت های اجتماعی و آموزشی جامع و هماهنگی را فراهم کنند تا سازگاری و تاب آوری را پرورش دهند و ملاحظات بهداشت روانی را به صورت پیشگیرانه و درمانی برای دانش آموزان با استعداد هنگام لزوم فراهم کنند.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تناقضات مربوط به ارائه آموزش خاص برای افراد با استعداد و تیزهوش
افرادی هستند که ادعا می کنند دانش آموزان با استعداد باید آموزشی مشابه با دانش آموزان بی استعداد ببینند(مثل مارگولین[۷۷]، ۱۹۹۶، ساپون- شوین[۷۸]، ۱۹۹۴ و ۱۹۹۶). به عبارت دیگر مخالفان خدمات خاص ادعا می کنند که دانش آموزان با استعداد خود دارای مزیت هستند و نیازی به خدمات خاص ندارند زیرا آن ها بیشتر از حد معمول تحصیلی توان و توانایی دارند. بیشتر دلایل دیگر که برای اقامه استدلال علیه آموزش خاص برای افراد با استعداد عنوان می کنند به صورت ذیل است:
۱- کودکان با استعداد به خودی خود وظایف خود را انجام می دهند (خود پیشرفت می کنند).
۲- کودکان با استعداد را می توان در کلاسهای معمولی مورد رسیدگی قرار داد.
۳- برنامه های مربوط به کودکان با استعداد برای تمام کودکان خوب است.
۴- کودکان با استعداد باید یاد بگیرند با هم سالان خود کنار آیند.
۵- هر کسی با استعداد است(فدراسیون بریتانیایی معلمان کلمبیایی[۷۹]، ۲۰۰۴).
برخی از انتقادات تا آن جا پیش رفته اند که اظهار می کنند که دانش آموزان با استعداد هستند زیرا آن ها منابع و حمایت های آموزشی بسیار زیادی در آغاز داشته اند (یعنی اعضای خانواده تحصیل کرده و مشوق به همراه منابع اجتماعی اقتصادی بسیار(ساپون- شوین، ۱۹۹۶).
عکس مرتبط با اقتصاد
به عبارت دیگر استعداد و تیزهوشی اجتماعی – شده[۸۰] است. و نتیجه آن چیزی است که اتفاق می افتد هنگامی که کودک دارای منابع آموزشی متعددی، انگیزه بالا، کار سخت و حمایت های مختلف باشند. با در نظر داشتن این نظریه، بحث این است که دانش آموزانی که از اول این چنین مزایایی را داشته اند نباید منابع بیشتری در اختیار داشته باشند(ساپون- شوین، ۱۹۹۶).
در عوض، موافقان برنامه های مربوط به افراد با استعداد با این موافق هستند که باید برای دانش آموزان با استعداد، به علت آمادگی آن ها به کسل شدن، گوشه گیری و مشکلات رفتاری در صورت عدم ارائه محرک هوشی و فکری مناسب برنامه های خاصی ارائه شود.
به عنوان یک مدافع آموزش کودکان با استعداد گالاگر (۲۰۰۰) در مورد این امر بحثی مخالف را ارائه کرده است که چرا باید آموزش افراد با استعداد وجود داشته باشد، او با پرسیدن اولین سوالش شروع می کند: آیا چنین موجودی یعنی کودک با استعداد واقعاً وجود دارد؟ در پاسخ به این سوال، قصد او آن است که برنامه های خصوصی افراد با استعداد واقعاً لازم نخواهند بود اگر مشخص گردد که استعداد، به صورت یک کیفیت ذاتی فرد، وجود ندارد.
گالاگر (۲۰۰۰) این نکته را گوشزد می کند که در مورد این که استعداد وجود دارد یا خیر بحثی جانی تازه یافته وجود دارد، آیا استعداد صرفاً هم آمیزی مطلوب شرایطی است که به یک نوجوان امکان می دهد تا از قریحه اش به طور کامل استفاده کند در حالی که از نوجوان دیگر ممانعت به عمل می آورد و از توان بالقوه وی جلوگیری می کند.
در بحث خود در مورد وجود واقعی استعداد و افراد با استعداد، گالاگر (۲۰۰۰) مدارکی از ارتباط تنگاتنگ بین توانمندی های کودکان فرزند خوانده و کودکان دارای والدین طبیعی و همبستگی نزدیک در IQ های بین دوقلوهای یکسان که جدای از هم بزرگ شوند، که معمولاً بین ۷۰/۰ تا ۷۵/۰ بود، را مرور کرد. گالاگر همچنین وجود نوابغ خردسال را به عنوان رشته دوم از مدارک خود ذکر کرد. در حالی که نقش عوامل محیطی و تغذیه و پرورش را پذیرفت چنین استدلال کرد که غیر معقول است که افراد تنها به خاطر دلایل اصلی محیطی نوابغ خردسال شوند.
مدافع دیگر آموزش افراد با استعداد، وینر[۸۱] (۲۰۰۰) با انتقادات از آموزش افراد با استعداد تا آن جا موافق است که کار سخت و تجربه و عملکرد قویا با موفقیت چشم گیر مرتبط است. به هر حال، در تعیین کیفیت این یافته ها، او نیز چنین بحث می کند که کار سخت الزامی است ولی کافی نیست تا موفقیت حداکثری و بهترین نتایج را در مورد دانش آموزان با ذوق و قریحه به دست دهد. به طور مثال نیوتن به مدت ۲۰ سال با پشتکار مطالعه کرد تا قوانین فیزیک خود را استنتاج کند، اما این بدان معنی نیست که تنها عمل و تجربه و مطالعه متمرکز برای حصول آنچه نیوتن انجام داد لازم است.
وینر بحث علت شناختی خود را با مدارک و شواهدی از سازماندهی نا بهنجار مغز حمایت می کند و مدارکی ذکر می کند که کودکان دارای توانایی ریاضیاتی قوی نشان می دهند که:
۱- دارای فعالیت ارتقاء یافته مغزی در نیمکره راست هستند و شاهد آن عملکرد بالاتر در وظایف و تکالیف بازشناسی چهره است.
۲- دست چپی بودن نامتناسب، با غلبه و سلطه غیر عادی مغز مرتبط است.
۳- دارای سازماندهی دو طرفه و متقارن مغزی بیشتر از معمول هستند.
به طور خلاصه، وینر جایگاه کالاگر را با اضافه کردن این مطلب تقویت کرده است که شواهد بیولوژیکی واضحی وجود دارد که استعداد وجود دارد و این که آن باید از طریق انواع خاصی از برنامه پرورش یابد تا امکان عمل و کسب تجربه و صیقل دادن مهارت های مرتبط با این قریحه ها حاصل آید.
با فرض این که مدارک و شواهد تجربی قوی به نفع طبیعت مادرزادی بودن استعداد وجود داشته باشد، این انتقاد که آموزش افراد با استعدا نخبه گرایی است اساسا به شکل ذیل پاسخ داده شده است: اگر برنامه های خاص افراد با استعداد نخبه گرایی است پس باید برنامه ها و کلاس های خاصی برای دانش آموزانی که ورزش و موسیقی مطالعه می کنند نیز این گونه باشد. در هر صورت، عموماً بر این واقعیت توافق شده است که این امر صحت ندارد.
ما همه تا حدی موسیقی دان و ورزشکار هستیم. اما در تمام اوقات نمی توانیم در سطحی مشابه کسب موفقیت کنیم. اگر می توانستیم مدال های المپیک به مانند سکه های یک دلاری رایج و معمول می شد و ما همه می توانستیم مخاطبان بین المللی کسب کنیم(فدراسیون بریتانیایی معلمان کلمبیایی، ۲۰۰۴).
بنابراین چنین بر می آید که اگر دانش آموزانی که در ورزش یا موسیقی دارای ذوق و قریحه هستند فرصت آن را دارند که قریحه و استعداد خود را بارور کنند سپس باید دانش آموزانی که در رشته های تحصیلی با استعداد هستند (مثل زبان، ریاضی، علوم) نیز این فرصت را داشته باشند. گرچه ممکن است در این بحث حقایقی وجود داشته باشد ولی این سوال مطرح است که: چه توانمندی هایی باید پرورش یابد؟ به طور مثال برای دانش آموزان با استعداد باید مدارس خاصی وجود داشته باشد تا مهارت های خود را رشد دهند.
مهارت های مطابق با هوشی های چندگانه گاردنر (که در بعداً مورد بحث قرار می گیرد) چه با این رشته از استدلال ها موافقت بشود چه نشود، این نوع قیاس اغلب از جالب هوا دارانی آموزش خاص افراد با استعداد مطرح می شود علی رغم تناقضات و بحث های مخالف در بخش بعدی دیده خواهد شد که اصلاح گران آموزشی و متخصصان در امر مطالعه و بررسی هوش و استعداد قصد دارند راه وسطی را اتخاذ کنند. آن ها برای تمام دانش آموزان آموزش ارتقا یافته ای را پیشنهاد می کنند که شامل جنبه هایی از آن چیزی است که به طور سنتی برنامه ریزی برای کودکان با استعداد قلمداد می شود در حالی که فرصت های خاصی را برای آن دسته از دانش آموزان فراهم می کند که قریحه و ذوق واضح و روشنی را در حوزه های مختلف تحصیلی از خود نشان می دهند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
نظریه های جاری در مورد هوش، استعداد و برنامه ریزی آموزشی
طبق آخرین نظریه ی استرنبرگ[۸۲] (۲۰۰۲) در مورد فراگیری و هوش، تمام دانش آموزان باید در رابطه با مفهوم سازی ذیل از هوش مورد آموزش قرار گیرند.
هوش موفق توانایی موفقیت در زندگی مطابق با تعریف خود فرد از موفقیت، درون زمینه اجتماعی–فرهنگی خود فرد با سرمایه گذاری بر قدرت خود فرد و اصلاح یا جبران ضعف خود فرد جهت سازگاری برای شکل دادن و انتخاب کردن محیط است، از طریق ترکیبی از توانمندی های تحلیل، خلاق و عملی(استرنبرگ و گریگورنکو[۸۳]، ۲۰۰۲).
استرنبرگ و گریگورنکو (۲۰۰۲) تأکید می کنند که الگوی «هوش موفق[۸۴]» را می توان برای بهبود بهزیستی[۸۵] و یادگیری داشن آموزان با استعداد و تمام دیگر دانش آموزان به کار برد. گرچه این الگو برای جمعیت افراد با استعداد به کار می رود ولی به نظر می رسد مولفین بیشتر موافق با الگوهای آموزشی جدیدی هستند که بتوان به تمام دانش آموزان تعمیم داد بدون در نظر گرفتن سطح توانمندی شان. الگوی استرنبرگ، بر مبنای تئوری هوش اش، سه حوزه تحلیلی، عملی و خلاق را در بر می گیرد.
درون این زمینه او پیشنهاد کرده است که باید تأکید بیشتری بر به کارگیری خلاق و عملی مفاهیم فکری و هوش بشود. او گفته است که این باید علاوه بر فراگیری تحلیلی سنتی و متمرکز بر حافظه باشد که در برنامه های معمول آموزشی است.
گاردنر[۸۶] (۱۹۹۹) به نقل از گیلمن[۸۷] (۲۰۰۱) بر یک کاربرد وسیع تر از توانمندی هوش برای زمینه های مختلف حرفه و مهارت تمرکز کرده است. گرچه بیشتر تست های هوش شامل معیار سنجش هوش عمومی است، با این حال او چنین فرضیه پردازی کرده است که: ذهن و فکر انسان، از یک سری قوای ذهنی نسبتاً مجزا و دارای ارتباطی سست و غیر قابل پیش بینی شکل گرفته است. بر مبنای معیارهای مختلف، گاردنر بر وجود هشت هوش استدلال کرده است(منطقی- ریاضی[۸۸]، زبانی[۸۹]، ادراک فضایی[۹۰]، جنبشی بدن[۹۱]، طبیعت گرایانه[۹۲]، بین فردی[۹۳]، درون فردی[۹۴] و معنوی[۹۵]). مشارکت اصلی نظریه گاردنر با آموزش افراد با استعداد، در بازشناسی این امر بود که تست های سنتی تنها ظرفیت های منطقی، ریاضیاتی و زبانی را می سنجد و از دیگر زمینه های توانمندی های بالا صرف نظر می کند.
بدین وسیله افراد زیادی مستثنی می شوند افرادی که از نظر سنتی با تست های هوش سنجیده نمی شوند. گاردنر از پرورش مهارت و برتری برای کودکان با استعداد در تمام زمینه های هوش حمایت می کند(گیلمن، ۲۰۰۱).
الگوی غنی سازی مدرسه رنزولی و رایس[۹۶](۲۰۰۰)، ۳ سطح از غنی سازی را پیشنهاد می کند:
۱- نوع یک غنی سازی برای مواجهه و روبرو کردن دانش آموزان با طیف وسیعی از اصول، موضوعات، موقعیت ها، سرگرمی ها، افراد، مکان ها و حوادثی طراحی شده است که به طور معمولی در برنامه درسی معمول یافت نمی شود که از طریق طیفی از وسایل از جمله سخنران های مختلف، خرده دوره ها، نمایش ها، اجرای یات، اسلایدها، ویدئوها و دیگر وسایل غیر چاپی انجام می پذیرد.
۲- نوع دوم غنی سازی شامل مواد و روش هایی جهت ترغیب رشد فکری و فرایندهای احساسات از طریق: الف- تفکر خلاق و حل مشکلات، تفکر انتقادی و فرایندهای عاطفی ب- فراگیری مهارت های چگونه یادگیری ج- به کارگیری مواد قابل ارجاع سطح پیشرفته و د- مهارت های ارتباطی، نوشتاری، کلامی و بصری است.
۳- نوع سوم غنی سازی شامل دانش آموزانی است که به دنبال کردن زمینه های خود انتخابی علاقمند هستند و می خواهند زمان لازم برای کسب پیشرفته محتوا و فراگیری و آموزش روندها در اختیار داشته باشند، از جمله فرصتهایی برای به کارگیری علایق، توسعه محصولات معتبر شامل برنامه ریزی خود مدیریتی، سازماندهی، مدیریت زمان و خود ارزیابی و از طریق آن خودباوری، اجرای وظایف و پیشرفت خلاق را ارتقاء بخشند.
به طور کلی رنزولی و رایس (۲۰۰۰) اظهار داشته اند که دو نوع اول غنی سازی را می توان برای دانش آموزان غیر با استعداد بکار برد اما نوع سوم غنی سازی باید برای دانش آموزان با استعداد بکار رود. همچنین ایشان ادعا کردند که سه تایی غنی سازی شان (خلاقیت، توانمندی و اجری وظایف) باید در چهارچوب الگوی غنی سازی مدرسه درج گردد. ادعا شد که این الگو برای تسهیل نیازهای دانش آموزان با استعداد به کار می رود و به طور همزمان یک تجربه فراگیری برای تمام دانش آموزان فراهم می کند. رنزولی و رایس اهداف شان را به صورت ذیل طرح می کنند:
۱- به کارگیری پیوستار خدمات خاص برای به چالش کشیدن و هم آوردی دانش آموزان در هر جنبه و تمام جنبه های برنامه مدرسه و برنامه های فوق العاده (خارج از برنامه ریزی تحصیلی).
۲- تزریق فرصت هایی به آموزش عمومی جهت فراگیری نهایی توسط: الف) به چالش کشیدن و هم آوردی تمام دانش آموزان جهت اجرا و عملکرد در سطح پیشرفته و ب) بر عهده معلمان وآن هادن که تشخیص دهند چه دانش آموزانی باید فرصت و منابع و ترغیب و تشویق اضافی دریافت کنند.
ج) حفظ و محافظت از جایگاه های متخصصان امر آموزش فرد با استعداد
مشابه با موضع استرنبرگ، یکی از نگرانی های رنزولی و رایس (۲۰۰۰) این است که استعداد خلاق و تولیدگر که توانایی های فردی را وادار به کار کردن بر مشکلات و زمینه های تحقیقات می کند و ارتباط شخصی با دانش آموزانی دارد که می توان آن ها را تا سطوح مناسبی از هم آوردی ارتقا داد، معمولاً در تست های سنتی هوش تشخیص داده نمی شود. طبق آن چه که رنزولی و رایس به آن می گویند: «مد بالا رونده تمام کشتی هایی را که نزدیک می شوند بلند می کند» (یعنی تمام دانش آموزان از آن سود می برند).
اثر برنامه های مختلف بر دانش آموزان با استعداد
یکی از اولین و ساده ترین روش ها که به نظر می رسید نیازهای دانش آموزان با استعداد را مرتقع می کند، سرعت بخشیدن تحصیلی (یا جهش تحصیلی) بود: کودکان کم سن و سال تر در کلاس هایی بالاتر از کلاس هم سن و سال های خود شرکت می کردند (مثلاً یک دانش آموز کلاس دوم برای درس ریاضی به کلاس چهارم می رفت).
این رویکرد محبوبیت خودش را از دست داد به علت گسستگی اجتماعی که فکر می کردند ناشی از قرار دادن دانش آموزان با استعداد در میان دانش آموزان سطوح بالاتر رشد اجتماعی است، که اعتقاد بر این است که منجر به روابط ضعیف تر اجتماعی برای دانش آموزان می شود، در هر صورت، این باور تا حد زیادی کم ارزش شده است زیرا مشخص است که دانش آموزان با استعداد لازم است فرصت بودن در بین هم سالان خود را داشته باشند تفاوت سنی شان مهم نیست(کراس[۹۷]، ۲۰۰۲).
مغایر با این اعتقادات قوی در مخالفت با این روش پرداختن به نیازهای تحصیلی دانش آموزان با استعداد، دافورد[۹۸] (۱۹۹۵) در مورد جهش تحصیلی در مرور و بازنگری خود به این نتیجه گیری رسید که:
۱- نتایج و پیامدهای تحصیلی جهش تحصیلی مثبت است.
۲- هیچ تحقیق دقیق پیامد اجتماعی یا عاطفی منفی از جهش تحصیلی نشان نداده است.
۳- کودکان با استعداد که از نظر هوش و فکر تحریک نشوند ممکن است که افرادی با موفقیت کمتر تبدیل شوند.
۴- جهش تحصیلی به طور گسترده در کانادا یا ایالات متحده به کار گرفته نمی شود. جالب این که علی رغم شواهد و مدارک زیاد به نفع جهش تحصیلی، این جهش به صورت مضر و زیانبار برچسب خورده است و همین طور به عنوان روش آموزش دانش آموزان با استعداد حذف شده است.
یکی از متقاعد کننده ترین و تطابقی ترین و بزرگ ترین تحقیقات در مورد اثرات برنامه های مختلف برای دانش آموزان با استعداد تحقیق پیامدهای فراگیری در دانشگاه ویرجینیا[۹۹] بود(دلکورت و همکاران[۱۰۰]، ۱۹۹۴). این یک بررسی دو ساله از بیش از ۱۰۰۰ دانش آموز بود. تحقیق مذکور، دانش آموزان با استعداد شرکت کننده در برنامه های درون کلاسی را با دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های گلچین شده و مجزا و مدارس خاص را مقایسه کرد. همچنین دانش آموز شرکت کننده در این برنامه ها را با دانش آموزان دارای توانمندی بسیار بالا که در برنامه های خاصی شرکت نکرده بودند مقایسه کرد و مقایسه دیگری را با دانش آموزان غیر با استعداد انجام داد.
این تحقیق در چهار ایالت انجام گرفت جایی که آن ها دانش آموزان را در محیط های شهری، حومه شهری و روستایی، از جمله افرادی از جمعیت های «محروم از خدمات» مورد بررسی قرار دارند. اطلاعات مربوط به دانش آموزان، والدین ، معلمان در مورد متغیرهای پیشرفت تحصیلی، نگرش در قبال فرایند یادگیری، خود ادراکی[۱۰۱] انگیزش درونی/بیرونی، فعلیت های دانش آموزی، سازگاری رفتاری، و درجه بندی معلم از فراگیری، انگیزش و خلاقیت به دست آمد. آن اطلاعات در آغاز و در پایان دو سال پی در پی به دست آمد.
نتایج تحقیق نشان داد که دانش آموزان با استعداد که در برنامه های خاصی شرکت می کنند (مدارس خاص، کلاسهای مجزا، و برنامه های گلچین شده) از نظر تحصیلی بهتر از دانش آموزان با استعدادی بودند که در برنامه هایی این گونه شرکت نکردند. از نظر معیارهای پذیرش اجتماعی و معیارهای درونی در قبال معیارهای بیرونی موفقیت/شکست هیچ گونه تفاوتی دیده نشد. به علاوه، هیچ گونه تفاوتی بین چهار گروه از نظر بروز و شدت مشکلات رفتاری دیده نشد.
دانش آموزان مدارس خاص از بالاترین امتیازات در درجه بندی شان از کلاس درس به عنان دانش آموز محور گزارش کردند اما معلمان آن ها را از نظر خلاقیت، فراگیری و انگیزش کمتر درجه بندی کردند. دانش آموزان شرکت کننده در برنامه های کلاس های مجزا بالاترین سطح موفقیت تحصیلی را نشان دادند ولی همچنین پایین ترین سطوح ادراک، صلاحیت تحصیلی ترجیح وظایف و تکالیف چالش برانگیز، پذیرش از جانب هم سالان، انگیزش درونی و حداقل نگرش مثبت به فراگیری را نیز نشان دادند.
جالب توجه اینکه سطح موفقیت دانش آموزان آفریقایی–آمریکایی شرکت کننده در برنامه های مخصوص افراد با استعداد همچنین بالاتر از سطح متوسط ملی بود. به طور خلاصه، جدول یافته های دلکورت و همکاران (۱۹۹۴) برای این تز پذیرفته شده است و در جدول (۲-۲) نشان داده شده است.
جدول (۲-۲) مزایا و معایب برنامه های مختلف برای افراد با استعداد(دلکورت و همکاران، ۱۹۹۴، صفحه ۴۹)

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دیدگاهتان را بنویسید