باورهای انگیزشی
منظور از باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه میکنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل میگیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).
معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار میروند. افراد همیشه به فعالیتهایی علاقه نشان میدهند که در آن فعالیتها احساس خودکارآمدی میکنند و از آن به خودرضامندی[1] نائل آیند.
معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمیانگیزانند که برای ایجاد قابلیتهایی که علاقه را تقویت میکنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار میدهند و بر آن سطح تسلط مییابند، یک احساس رضامندی را تجربه میکنند، این رضایتمندی از دستیابی به اهداف نشات گرفته و علاقه درونی را پایهریزی میکنند(بندورا، 1989).
عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برونسازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.
اولین شرط نارضایتی[2] از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضیتر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.
دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.
سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.
شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزههای جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).
در واقع باورهای انگیزشی دانشآموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظمدهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار میآید(موسوینژاد، 1376).
پینتریج و دیگروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانشآموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کردهاند. این مدل نشان میدهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:
الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانشآموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.
ب) مولفه ارزش (ارزشگذاری درونی): عقاید و اهداف دانشآموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.
ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به یک تکلیف.
مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبکهای اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه انتظار اساساً این عقیده دانشآموزان را در برمیگیرد که آیا آنها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانشآموزان را در برمیگیرد که آنها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانشآموز به این سوال است که «آیا من میتوانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبههای مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانشآموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش آنها مرتبط است.
در کل، تحقیقات نشان میدهند دانشآموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانشآموزانی که اعتقاد دارند که نمیتوانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).
مولفه ارزش: در زمینه انگیزش، اهداف دانشآموز برای تکلیف و عقاید او درباره اهمیت و علاقهمندی به تکلیف را دربرمیگیرد. این مولفه انگیزشی اساساً با استدلالهای دانشآموز برای انجام تکلیف مربوط است. به عبارت دیگر این مولفه انگیزشی به پاسخهای انفرادی دانشآموزان با این سوال که «چرا من این تکلیف را انجام میدهم؟» مربوط است.
این مولفه بیانگر درجه اهمیت و جذابیت یک تکلیف برای دانشآموزان میباشد. دانشآموزانی که اهداف تبحری و چالشانگیز انتخاب میکنند و معتقدند که تکلیف خاصی جالب و مهم است، در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر میشوند، از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده میکند کوشش کارآمدتری صرف خواهند کرد(همان منبع).
2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی
براساس تحقیقات پینتریج و دیگروت (1990) و حسینی رامشه (1379) شاخصهای مولفههای انگیزشی انتظار، ارزش و عاطفه، به ترتیب خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی تکلیف و اضطراب امتحان هستند که هر یک در ذیل شرح داده میشود.
2-2-7-4-1-خودکارآمدی:
خودکارآمدی به این باور که فرد میتواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته میشود (وولفلک، 2004).
خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانشآموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر میکند هر اندازه که زحمت بکشد فایدهای نخواهد داشت (سانتروک[3]، 2004).
در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفقتر است (سیف، 1388).
برحسب نظر بندورا (بندورا، 1986) خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوهای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیتهای خاص، اعمال لازم را انجام دهد.
بندورا (بندورا، 1986) دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه میدهد مبنی بر این که باورهایی که انسانها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآوردهها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته میشوند.
از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا (بندورا، 1986) آن را این گونه تعریف میکند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق میشود.
این باورها براساس انسانها، تلاشی که صرف میکنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان میدهند و در میزان ادراک آنها از تکلیف اثر میگذارد، باورهایی که این افراد نسبت به تواناییهای خود دارند کاملاً بر روشهایی که آنها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است.
برای مثال در مدرسه باورهایی که دانشآموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد میکنند به آنها کمک میکند که طبق دانش و مهارتهای موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آنها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانشآموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده میتوانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارتهایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب میشود (جعفری 1388).
2-2-7-4-2- شکلگیری باورهای خودکارآمدی
افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل میدهند (بندورا، 1986).
الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیتهای خاصی شرکت میکنند و موفق میشوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر میکنند که با باورهای ایجاد شده آنها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیتآمیزی خودکارآمدی آنها را افزایش میدهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیتهای خود را کاهش میدهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.
ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به تواناییهایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساستر میشوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل میشوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشقگیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیتهای خود در مقایسه با دیگران استفاده میکنند.
ج) متقاعدسازی کلامی: افراد میتوانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی میتوانند شامل بیانات و قضاوتهای کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کنندهها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی ایفا مینمایند.
د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم میسازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیبپذیری خود را مورد قضاوت قرار میدهند.
2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد
براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسانها باورهایی را شکل میدهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشقها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوههایی رفتار میکنند که معتقدند موفق میشوند و به سرمشقهایی متوسل میشوند که مهارتهای ارزشمند را به آنها آموزش میدهند.
بنابراین اگر انسانها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ مینمایند (بندورا، 1986).
انتظارات میتواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر میشود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانشآموز بهتری میشوم).
دانشآموزانی که معتقدند پیشرفت آنها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف میشوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانشآموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آنها را به آنها گوشزد نمایند (همان منبع).
2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیتهای تحصیلی
خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیتهای پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینههایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمیکند. در این زمینهها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی میتواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی تواناییهایش آمادهتر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارتها، راهبردها و رفتارهای جدید میکند. (شانک، 2000).
بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار میدهد (جعفری، 1388).
عوامل شخصی مانند هدفگذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداشها و بازخورد معلم) میتوانند فعالیتهای انسانها را تحت تاثیر قراردهند.
دانشآموزان از این عوامل نشانههایی را استنباط میکنند که در حال یادگیری میباشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل میکنند یا شایستهتر هستند انگیزش و خودکارآمدی آنها افزایش مییابد (همان منبع).
فراری[4] (فراری، 1996) ذکر میکند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظمدهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوتهای خودکارآمدی از تعامل بین خواستههای برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانیهای فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن کاردانیها در یک موقعیت خاص، ناشی میشوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوینژاد، 1376).
فرض میشود که ادراکهای خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف میکند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوتهای خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل میکند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی میکند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه میکنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه مینمایند (موسوینژاد، 1376).
اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر میکوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایینتری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند و ترس کمتری را تجربه میکنند.
بندورا (بندورا، 1986) معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه میکنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آنها کنترل ندارند میترسند و در نتیجه از آنها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر میترسند (هرگنهان و السون، 1380).
2-2-7-4-5- ارزشگذاری درونی تکلیف
برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه میگوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصلضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین[5]، دو نظریه پرداز شناختی پیشگام ناشی میشود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدفمند و هدفگرا است. به طوری که افراد تلاش میکنند موضوعهایی را که ارزشگذاری مثبت کردهاند، بدست آورند و از موضوعهایی که ارزشگذاری منفی شدهاند، دوری کنند (ریو[6]، 1387 ،جعفری، 1388).
موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.
در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیشبینی شدهای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزشگذاری مثبت میشود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح میدهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزشگذاری منفی میشود که شخص دست نیافتن آن را به دستیابی به آن ترجیح میدهند (همان منبع).
عوامل تعیین کننده موضوعهای ارزش عبارت است از:
الف) موضوعهای دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی میشود مانند بازیها.
ب) موضوعهای دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه میکند ناشی میشود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.
ج) موضوعهای دارای ارزش وسیلهای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالیتر در آینده بدست میآید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).
در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دیگروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزشگذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).
ارزشگذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.
دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیینگری[7] است. محرکهایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آنها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد میکنند و منجر به تداوم تعامل میشوند. محرکهایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزانندهها در خصوص این نوع انگیزش به شمار میآیند (جعفری، 1388).
نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزشگذاری درونی یعنی خود تعیینگری و خوشآیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده شود، ارزشگذاری درونی فرد افزایش مییابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین میشود، فرد احساس میکند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل میشود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری میدهد (چارمزودسی[8]، 1985).
2-2-7-4-6- اضطراب امتحان
اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق میشود و اشاره به انواع پاسخهای بدنی، پدیدهای و رفتاری دارد که با برداشتهای شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان میشود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).
ساراسون و دیویدسون[9] (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف میکنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایهایی خود شخص حاصل میشود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیل فرد منجر میگردد.
ساراسون خاطر نشان میکند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته میشود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان میگذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان میدهد (ابوالقاسمی، 1374).
گیودا و لودلو[10] (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کردهاند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).
از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیتهای ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیتهای ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد میکند (همان منبع).
پژوهشها نشان میدهند. مقدار کمی از اضطراب میتواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز[11] ،1977؛ جعفری، 1388).
اما در بعضی از دانشآموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد میشود. در مورد دانشآموزانی که به تواناییهایشان اطمینان ندارند، اضطراب میتواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).
عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ میدهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایتهال[12]، وایت[13] و روبوش[14] (1960)
کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف میکنند که «دارای نگرشهای خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیشبینی میکند و به همین خاطر نمیتواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی میکند.»
هیل و ویگ فیلد[15] (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست میترسند، آنها به شدت از موقعیتهای ارزشیابی کننده اجتناب میکنند و تکالیف آسانی که موفقیت در آنها قطعی است انتخاب میکند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران میشوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد میکند (استیپک[16]، ترجمه حسنزاده و عمومی، 1385).
برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازهگیری مجزا ندارند (نیکولز[17]، 1976 ؛ جعفری 1388).
اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبهنفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینههای پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده میشود.
اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال میشود که عملکرد در امتحان میتواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب میشود (همان منبع).
هولند زورث[18] و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نمودهاند: الف) ارزیابیهای مثبت از عملکرد. ب) ارزیابیهای منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.
ارزیابیهای مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک میکند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب میرسانند و لذا «بازدارندههای تکلیف» نامیده میشوند (بیابانگرد، 1386).
افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش میدهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسههای اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر[19]، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).
و نیز افکار نامرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان (گلاسی[20] و همکاران، 1988) و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده میکنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش میدهند که از خودآزماییهایی مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده میکنند (بیابانگرد، 1386).
اضطراب عملکرد دارای دو مولفه است، مولفه شناختی[21] و مولفه هیجانی[22] (لیبرت و موریس[23]، 1967).
مولفه شناختی شامل نگرانی شخص در موقعیت امتحان است و بیان کننده انتظارات منفی شخص برای موفقیت و نگرانی درباره عملکرد شخص میباشد. مولفه هیجانی به واکنشهای خودکار (فیزیولوژیکی) اشاره میکند که گاهی در موقعیتهای ارزشیابی کننده تجربه میشوند، مانند عرق کردن و تند شدن ضربان قلب (هل روید وآپل[24]، 1980).
عقیده بر این است که مولفه شناختی اضطراب امتحان در یادگیری تکلیف تداخل مستقیمتری دارد. در مورد اضطراب امتحان دو نظریه وجود دارد که یکی از آنها شناختی است. در مدل شناختی اعتقاد بر این است که متغیرهایی مانند نگرش و تفکرات نامربوط باعث تسهیل اضطراب امتحان میشوند و عملکرد در امتحان را تحت تاثیر قرار میدهند. مدل دیگر بر نقش راهبردهای یادگیری در اضطراب امتحان تاکید دارد (گین[25]، 1995).
از تلفیق این دو مدل، مدلشناختی، رفتاری بندورا در مورد اضطراب شکل گرفته است، در این مدل بر یادگیری اجتماعی تاکید شده است. و اضطراب امتحان با خود-کارآمدی در ارتباط است (سیف، 1380).
علاوه بر این اضطراب امتحان و ترس از امتحان میتواند جلوی خلاقیت و آفرینندگی فرد را نیز بگیرد. گیلفورد[26]، ویژگیهای شخصیتی که مانع بروز خلاقیت و آفرینندگی میشود برشمرده که از جمله ترس، تسلیم در برابر قدرت، منفیبافی، عیبجویی، سازشکاری و کمرویی هستند (همان منبع).
[1] Self- Satisfaction
[2] Dis Satisfaction
[3] Santrok
[4] Ferrati
[5] Tolman & levin
[6] Reeve
[7] Self- determination
[8] Charms & Deci
[9] Sarason & Davidson
[10] Givda & ludlow
[11] Sieber, ONeil & Tobias
[12] lighthall
[13] Waite
[14] Ruebush
[15] Hill & Wig Field
[16] Stipek
[17] Nicholls
[18] Holland Sworth
[19] Deffen bacher
[20] Glassi
[21] Cognitive
[22] Emotional
[23] Liebert & Morris
[24] Holroyd & Appel
[25] Geen
[26] Guilford