ابعاد اهداف تدریس از منظر روانشناختی

– مهارت سطح بالای تفکر

در مدل آنجلو  و کراس (1993) در زمینه طبقه بندی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، “مهارت­های سطح برتر تفکر” یکی از ابعاد اهداف تدریس می­باشد.  این دسته از اهداف شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ و همکاران، 2011).  بورتون[1] (2010) معتقد است که  در مهارت سطح بالای تفکر از دانش­آموزان انتظار می­رود تا مسائل را برای خود حل کرده و معانی را برای خود بسط و توسعه دهند. همچنین وی معتقد است که مهارت سطح بالای تفکر، استراتژی آموزشی دیگر  است که به وسیله تحقیقات حمایت می­شود و اغلب به مهارت­های تفکر انتقادی اشاره دارد و بیشتر از اینکه شامل یک یادآوری ساده از حقایق و اطلاعات یا بازیابی اطلاعات باشد تابعی از تعامل بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و دانش  غیر استراتژیک در طراحی مسائل می­باشد.

مهارت­های سطح بالای تفکر شامل فرایندهای هدف­گرا، چند مرحله­ای و استراتژیک  مانند طراحی، تصمیم­­گیری و حل مساله می­باشد  که نیازمند تجزیه و تحلیل، ارزیابی، ارتباط (اتصال)، تصور و بسط (ترکیب) (گروه آموزشی آیوا 1989[2] ؛ بورتون، 2010) می­باشد و همچنین  برخی از سطوح بالاتر طبقه­بندی بلوم  را نیز شامل می­شود (بورتون، 2010).  مهارت سطح بالای تفکر بر مفاهیم موجود در حوزه شناختی طبقه­بندی بلوم مبتنی بوده و نشان می­دهد که برخی از انواع یادگیری نسبت به سایرین به پردازش شناختی بیشتر ی نیاز دارد. طبقه­بندی بلوم نشان می­دهد که مهارت­های مربوط به تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی در سطوح بالاتر قرار دارند و نیازمند شیوه­های مختلف آموزشی هستند. همچنین  نشان می­دهد که این مهارت­ها شامل یادگیری مهارت­های قضاوتی پیچیده مانند تفکر انتقادی و حل مساله می­باشند. در واقع مهارت تفکر سطح برتر مفید و سودمند در نظر گرفته می­شود؛ چون مهارت­هایی از جمله مهارت­های تحلیل و ترکیب به احتمال زیاد در موقعیت­های دیگر  یعنی غیر از موقعیتی که این مهارت­ها در آن فراگرفته شده­اند نیز کاربرد دارند (بورتون، 2010).

لوییس و اسمیت[3](1993) معتقدند که مهارت سطح برتر تفکر زمانی اتفاق می­افتد که یک شخص اطلاعات جدید و یا اطلاعات ذخیره شده در حافظه را  به کارگرفته و در آن­ها دخل و تصرف کرده و یا دوباره سازمان­دهی می­کند و این اطلاعات را برای دستیابی به یک هدف یا پیدا کردن پاسخ­های ممکن در یک موقعیت پیچیده بسط و گسترش می­دهد. همچنین لوییس و اسمیت معتقدند که  از طریق مهارت­های سطح برتر تفکر می­توان به اهداف متنوعی از جمله اهدافی مانند: تصمیم­گیری در مورد چیزی که به آن باور داریم؛  تصمیم گیری در مورد چیزی که انجام می­دهیم؛ ایجاد یک ایده جدید، یک هدف جدید، بیان هنرمندانه، پیش­بینی کردن و حل مسائل غیر معمول دست یافت.

مهارت­های سطح بالاتر تفکر بر مهارت­های سطح پایین­تر مانند:  تبعیض­ها (تفاوت­ها)، برنامه ساده تجزیه و تحلیل، راهبردهای شناختی و بر دانش قبلی از محتوای موضوع مبتنی هستند (کینگ و همکاران، 2011).  در واقع استراتژی­های مناسب تدریس و محیط­های یادگیری  موجب تسهیل رشد توانایی مهارت تفکر سطح برتر به صورت عملکرد پیوسته و مداوم دا نش­جویان، خودنظارتی، روشنفکری و نگرش­های قابل انعطاف می­شود (کینگ و همکاران، 2011). مهارت­های سطح برتر تفکر به خصوص برای جوامع وسیع­تر، اهمیت دارند که این امر  به دلیل ارتباط نه چندان ساده آ­ن­ها به دانش و مهارت­های مورد نیاز به منظور آموزش  و تعلیم بیشتر و  و  مسیرهای اشتغال و هم­چنین نقش آن­ها در خود توسعه­دهندگی دانشجویان می­باشد (بل، آلن و برنان[4]،  2001). در مجموع می­توان گفت که هدف تدریس مهارت سطح برتر تفکر در برگیرنده تفکر انتقادی، فراشناختی، منطقی و خلاق است و فراگیران را برای مواجهه با مشکلات ناآشنا، حل مسائل پیچیده و ارائه ایده­های خلاقانه و جدید یاری می­رساند و به فراگیران کمک می­کند که استقلال  و اعتماد به نفس بیشتری در عمل داشته باشند.

 

-1-3-3-1-2- مهارت­های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی

دومین دسته از اهداف مهارت­های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی را در بر دارد که شامل مهارت­های خواندن، نوشتن، ریاضیات و زبان انگلیسی  به عنوان زبان دوم و همچنین شامل مهارت­های یادگیری و خواندن، که برای موفقیت دانش­جویان در سطوح مختلف کالج لازم است، می­باشد ( به وسیله گروهی از محققان، اعضای هیأت علمی و مدیران مرکز موفقیت درسی دانش­آموزان[1]، 2007). مهارت­های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی اشاره به مهارت­هایی دارد که هسته یادگیری هستند. این مهارت­ها شامل توسعه مهارت گوش دادن، توسعه مهارتهای خواندن و توسعه توانایی تمرکز دارد (آنجلو و کراس، 1993).

تعاریف برای مهارت­های اساسی و بنیادی متفاوت است. البته مهارت­های اساسی می­تواند به هر مهارتی که  برای هر رشته یا حوزه مطالعه نسبتا اساسی به نظر می­رسد  یا به هر مجموعه­ای از مهارت­های مرتبط که به عنوان مهارت­های سطح بالا بازسازماندهی می­شود اطلاق شود (آلن، آلتمن و بکتولد[2]، 2000). در واقع این دسته از اهداف به مهارت­هایی اشاره دارد که دانشجویان برای موفقیت در تحصیل باید از آن­ها بهره­مند باشند مثل توسعه مهارت تمرکز، گوش دادن و….. در واقع دانشجویان  بدون این مهارت­ها در جریان یادگیری؛  با مشکلات فراوانی مواجه خواهند شد.

پیرسون[3](2011) مهارت­های موفقیت تحصیلی را شامل مواردی همچون همکاری، تلاش، انگیزه و پشتکار، فراشناخت و ریسک­پذیری عقلانی می­داند که هر کدام از این موارد، خودشان در برگیرنده مولفه­هایی می­باشند که به شرح زیر است:

 

1-همکاری

همکاری، زمانی رخ می­دهد که که دو یا چند نفر با یکدیگر کار کنند تا به یک هدف مشترک برسند (پیتر دیلنبورگ[4]، 1999؛ کری روزث، دیوید جانسون و روگر جانسون[5]، 2008). همکاری، فعالیت هماهنگ و همگام است که نتیجه تلاش مستمر برای ایجاد و حفظ یک مفهوم مشترک برای مشکل می­باشد (روشلی و استافن تیزلی[6]، 1995). همکاری، نیازمند سطح بالایی از تعامل است که این تعاملات نشان می­دهد فعل و انفعال شرکت­کنندگان، تفکر آن­ها را تحت تاثیر قرار می­دهد (دیلنبورگ، 1999). احترام گذاشتن به دیدگاه­های متعدد و متنوع دیگران برای گسترش و تعمیق درک و فهم- نشان­دهنده کار گروهی با کار کردن مولد با دیگران –تعریف و شناسایی مراحل رسیدن به هدف گروه –شناسایی و تجزیه و تحلیل گزینه­ها برای به اشتراک گذاری  مسئولیت رسیدن به هدف گروه –نشان دادن ویژگی­های رهبر گروه و یکی از اعضای گروه و نیز حمایت از تصمیمات گروه با معیارها (دانشکده­های عمومی ایالت مونتوگومری، 2010). در واقع همکاری به معنای یاری رساندن افراد به یکدیگر برای رسیدن به یک هدف مشترک می­باشد.

  جرم چیست و مجرم کیست ؟

 

2-تلاش، انگیزه و پشتکار

تلاش، انگیزه و پشتکار به تمامی مولفه­هایی اشاره دارد که زیربنای تمایلات و رفتارهای ارادی است (فردریک گای و همکاران[7]، 2010). نشان دادن راهبردهای رسیدن به یک هدف یا حل مشکل، خودارزیابی اثربخشی استراتژی­ها  (راهبردها) و هدایت تلاش­ها برای رسیدن به یک هدف و یا به دست آوردن یک راه­حل برای مشکل؛ شناسایی اهداف دست­یافتنی و در عین حال چالش­برانگیز؛ شناسایی و توصیف نتایج یک هدف؛ شناسایی مولفه­های تعیین هدف و همچنین توسعه یک برنامه متوالی اقدام برای رسیدن به هدف و حل مشکل (دانشکده­های عمومی ایالت مونتوگومری، 2010). انگیزه یک مفهوم پیچیده­ای است که توسط ادراکات، ارزش­ها، منافع، و اهداف یک شخص تحت تاثیر قرار گرفته است (اکلس و ویگفیلد[8]، 2002). در واقع انگیزه، نیرویی درونی و محرک است که به رفتار نظم و جهت داده و آن را سازمان دهی می­کند. در واقع انگیزه  می­تواند تلاش افراد را در زمینه فعالیت­های گوناگون افزایش دهد.

 

 

3-فراشناخت:

فراشناخت به تفکر در مورد تفکر در یک مسیر مبتنی بر هدف برای رسیدن به اهداف شناختی خاصی اشاره دارد (فلاول[9]، 1979). بررسی افکار و ایده­های خود برای شناسایی دانش پیشین؛ توضیح فرایندهای تفکر؛ استراتژی­های خود نمایشگر برای ارزیابی پیشرفت­ها و کاربرد افکار جدید به دنبال استراتژی­های روشن  و سازگار برای رسیدن به فهم فرایند وظیفه –نتیجه (دانشکده­های عمومی ایالت مونتوگومری، 2010). فراشناخت می­تواند به جبران کمبود اطلاعات یا دانش قبلی در مورد یک موضوع در طول فرایند حل مساله کمک می­کند (پرینس و همکاران[10]، 2006).  در واقع  فراشناخت،  دانستن درباره ی دانستن است و به  دانش ما درمورد فرایندهای شناختی خودمان وچگونگی استفاده صحیح از آنها برای رسیدن به هدفهای  تدریس و یادگیری اطلاق می شود.

 

4-ریسک­پذیری عقلانی:

ریسک­­پذیری عقلانی می­تواند به عنوان “مشارکت در رفتارهای یادگیری سازگارانه تعریف شود (به اشتراک گذاشتن ایده­های تجربی، پرسیدن سوالات، تلاش برای انجام کار و یادگیری چیز­های جدید) که یادگیرنده را در معرض خطر اشتباه کردن قرار می­دهد (رونالد بقتو[11]، 2009). ایجاد برنامه­هایی جهت رویارویی با چالش­هایی که هنگام جست­و­جوی راه­حل­ها با آن­ها مواجه می­شویم؛ تمایل برای پذیرش عدم قطعیت­های به اشتراک­گذاری ایده­ها و پرسیدن سوال؛ به چالش کشیدن خود و دیگران به منظور پیشبرد سطح مهارت (دانشکده­های عمومی ایالت مونتوگومری، 2010). همچنین ریسک­پذیری عقلانی به ادراک ذهنی فرد از مفهوم ریسک بستگی دارد. به عبارت دیگر، ادراک یک فرد از مفهوم ریسک ممکن است بسیار متفاوت با ادراک شخص دیگری از آن باشد (مارگات کلیفورد[12]، 1991). در واقع برای حرکت به سمت ریسک پذیری عقلانی و استفاده درست از فرصت­های گوناگون و گرفتن بهترین تصمیم­ها در شرایط مختلف؛  باید با گردآوری اطلاعات مفید میزان دانش و شناخت خود را افزایش داد.

2-1-3-3-1-3- دانش و مهارت­های یک رشته به صورت خاص (موضوعی)

تمرکز این دسته از اهداف بر یادگیری مفاهیم و فهم جوانب مختلف یک رشته بوده، و در نهایت دانشجویان را برای ارائه آموزش آماده می­کند (دانش خاص یک رشته یا حرفه در یک حیطه خاص)، این دسته از اهداف بر ارزش­ها و دانش خاص  یک رشته متمرکز بوده که یادگیری اصطلاحات و حقایق موضوع، یادگیری درک مشارکت در موضوع، یادگیری درک ارزش­ها و جنبه­های یک موضوع، برخی از اهدافی هستند که در این طبقه قرار می­گیرند. در واقع این دسته از اهداف بر یادگیری تکنیک­ها و روش­های مورد نیاز برای کسب دانش جدید، یادگیری مفاهیم و تئوری­ها و همچنین درک جنبه­های مختلف که یک رشته را شکل می­دهند تمرکز می­یابد و در نهایت دانشجویان را جهت ارائه آموزش آماده می­سازد (آنجلو و کراس، 1993، ص 20و 21). این بعد از هدف تدریس بر یادگیری اصطلاحات، حقایق و دانش یک رشته خاص تمرکز دارد؛ در واقع می­توان گفت که این بعد از اهداف تدریس بر فراگیری دانش یک رشته به صورت تخصصی اشاره می­کند.

 

2-1-3-3-1-4- هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی

هنرهای آزاد در اصل به دوره­ای از مطالعات اطلاق می­شود که در خور یک فرد بوده و شامل هفت حیطه­ی حساب، هندسه، نجوم، دستور زبان، بلاغت، منطق، و موسیقی می­باشد (جنکسلا، 2012). انجمن آمریکایی کالج­های دولتی و دانشگاهها[13] آموزش هنرهای آزاد را  به صورت زیر تعریف می­کند:

روش یادگیری افراد توانمند که آن­ها را برای مقابله با پیچیدگی، تنوع و تغییر آماده می­کند و دانشجویانی با دانش گسترده (به عنوان مثال؛ علم ،فرهنگ و جامعه) در جهان پهناور و دانشجویانی با درک عمیق در حوزه علایقی خاص را  تربیت می­کند. همچنین آموزش هنرهای آزاد به دانشجویان در توسعه حس مسئولیت اجتماعی آنان و همچنین مهارت­های فکری و عملی قوی و قابل انتقال مانند ارتباطات، مهارت­های تجزیه و تحلیل و حل مساله و نشان دادن توانایی به کار بردن دانش و مهارت­ها در هماهنگی دنیای واقعی کاربرد دارد (جنکسلا، 2012).

  خود پنداره از دیدگاه روانشناختی

در معنای وسیع آموزش هنرهای آزاد درک گسترده­ای از تنوع موضوعات را شامل می­شود . برای مثال تاریخ و فرهنگ یک ایالت، تاریخ و فرهنگ جهان، صلاحیت بین فردی، معرفت شناسی، سنت­های فلسفی و زیبایی شناسی، راه­های علمی تفکر، نهاد اجتماعی، اخلاق و ارزش­ها ،بیان خود از طریق رفتارهای انسانی، سیاست عمومی و قانون، تجزیه و تحلیل کمی، ریاضیات و زبان نمادین، تجزیه و تحلیل کیفی، جهان طبیعی، ارگانیسم انسان، هنر، ادبیات، موسیقی و دیگر اشکال بیان خلاق (جنکسلا، 2012).

هنرهای آزاد، دانشجویانی با مهارت­های پژوهشی پرورش داده،  و آن­ها را برای حرفه خود و مطالعه و پیشرفت آماده می­کند. در واقع تبدیل شدن به سواد اطلاعاتی و پژوهشی،  دانش­جویان را برای تصمیم­گیری درست، ارزیابی شرایط مبتنی بر داده­های گردآوری شده، حل و فصل نکات متناقض دیدگاه­ها و انتخاب و جایگزین کردن گزینه­های اثبات شده به وسیله شواهد،  و حمایت و پشتیبانی از طریق پژوهش­های کمی و کیفی آماده می­سازد (جنکسلا، 2012).

ارزش مفهومی است که در بسیاری از حوزه­ها از جمله روانشناسی، جامعه­شناسی و سیاست، اقتصاد، مدیریت و … مورد بحث قرار گرفنه و در نتیجه در هر حوزه بحث­های ارزشی متناسب با آن حوزه جریان دارد. ارزش از نظر معنا بسیار غنی و در نتیجه پیچیده بوده به نحوی که با دشواری می­توان آن را تعریف کرد (رجائی­زاده، 1392).

مفهموم ارزش از مفاهیم پیچیده با کاربرد بسیار و معانی متنوع است. برای مثال، این وازه در فلسفه، حقوق، روانشناسی، علوم اقتصادی، سیاست، جامعه شناسی و علم اخلاق، به معانی متفاوتی در نظر گرفته شده است. به علاوه، درون هر رشته نیز تعریف یکسانی از آن وجود ندارد (طالبی، 1385).

امیل دورکیم ارزش­ها را به هنجارها، روکیچ به باورها، و آلپورت به امیال تقلیل می­دهند. در حالی که در واقعیت­ اجتماعی، ارزش­ها پدیده­های متفاوت از این­ها، (و البته مرتبط) هستند. بر این اساس نگارنده معتقد است، ارزش­ها عبارتند از : معیار تعریف وضع مطلوب امور، و معیار انتخاب در میان گزینه­های متفاوت که به صورت غیر مشروط و غیر پیامد­گرا(مطلق)، توسط یک فرد یا گروه پذیرفته می­شود. به عبارت­ دیگر، ارزش­ها، معیارهای انتخاب غیر مشروط و غیر پیامدگرا هستند که وضع مطلوب را به کنشگر نشان می­دهد (طالبی، 1385).

 

ویژگی­های ارزش­ها

طالبی (1385) چند ویژگی عمده برای ارزش­ها بیان می­کند:

1-از جنس امور ذهنی و معرفتی هستند، اگرچه تجلی و آثار عینی دارند.

2-ضرورت­های قطعی هستند.

3-درون ارزش­ها، بین ارزش­ها و سایر عناصر فرهنگ و نظام اجتماعی، ارتباط سلسله مراتبی و ساختاری وجود دارد.

4-تعلق ارزشی تنها یک مقدار مطلق ندارد، بلکه دارای درجات متفاوت است. این ویژگی، موجب سلسله مراتب به یک ارزش نزد افراد گوناگون و سلسله مراتب ارزشی نزد یک فرد یا گروه(در میان ارزش­های متعدد) می­شود.

5-به لحاظ درجه اهمیت موضوع، جنس موضوع، سطح،  منبع، الهام بخش ارزش، دایره شمول موضوعی و سطح پذیرش ارزش (به لحاظ فردی و جمعی) انواع گوناگون دارند.

تشویق دانشجویان از طریق ارزش دادن به اهدافی صورت می­گیرد که برای رسیدن به آن­ها جهت­گیری می­کنند. در حوزه آموزش از این ارزش­ها با عنوان ارزش­های تحصیلی نام برده می­شود (نوذری، 1392).

ارزش­های تحصیلی به توسعه درک و فهم نسبت به ارزش و  جایگاه علوم انسانی و طبیعی، توسعه تعهد نسبت به حقوق و مسئولیت­های شهروندی، آگاهی نسبت به مسائل اجتماعی زمان معاصر، یادگیری طولانی مدت، درک مسائل زیبایی شناختی، توسعه ادراکات در رابطه با علو و فناوری، توسعه ادراکات در مورد سایر فرهنگ­ها و توسعه دیدگاه­های تاریخی در رابطه با مسائل اشاره دارد (آنجلو و کراس، 1993). در واقع هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی به فراگیری دانش عمومی اشاره می­کند که فراگیران را برای زندگی در محیط متغیر و مقابله با آن آماده می­سازد و آن­ها را نسبت به حقوق و مسئولیت شهروندی متعهد می­سازد؛  این بعد از هدف تدریس، دانشجویانی با مهارت­های پژوهشی پرورش داده،  و آن­ها را برای حرفه خود و مطالعه و پیشرفت آماده می­کند.  

 

 

2-1-3-3-1-5- آمادگی حرفه­ای و شغلی

در فضای کنونی، کاریابی یکی از مهم­ترین مسائلی است که افراد در مقاطع تحصیلی مختلف و با وضعیت­های اجتماعی-اقتصادی متفاوت درگیر آن هستند. در این میان به نظر می­رسد که در کشور ما با وجود اینکه جویندگان کار بسیار زیادند اما مهارت­های کاریابی و جست و جوی شغل کمتر مورد توجه است و نگرش و باور غلط افراد جامعه را کمبود فرصت­های شغلی تشکیل می­دهد (صالحی نجف آبادی، عابدی و فرحبخش، 1385) . در واقع  اشتغال به کار جوانان در کشور ما از اهمیت خاصی برخوردار بوده و به رشد و توسعه اقتصادی کشور کمک شایانی می­کند و بر عکس بیکاری به عنوان یک معضل اساسی مطرح و قابل بحث است (حسینیان، طباطبایی یحیی آبادی و خدابخشی کولایی، 1386).  در یک اقتصاد جهانی پیچیده و تخصصی، آموزش و تعلیم در دبیرستان­ها برای توانایی فارغ التحصیلان آن امری حیاتی به شمار می­رود تا فارغ التحصیلان بتوانند به خودکفایی در امرار معاش و زندگی و حمایت از خوانواده برسند. بنابراین به منظور موفقیت در دانشگاه فارغ التحصیلان از دبیرستان بایستی برای تقاضاهای دانشگاهی آماده شوند که این امر بدون آموزش ممکن نخواهد بود (اکت[14]، 2008) . برنامه­های آموزشی شغلی در دانشکده­های کسب و کار و مدیریت به عنوان یک نوع ابتکار تلقی می­شود که دانشجویان را برای کسب و کار، فرصت­های شغلی پیش روی آنان  و زندگی بعد از دانشگاه آماده می­سازد. در واقع این نوع برنامه­ها به فهم دانش­آموزان نسبت به توانایی­ها  و پتانسیل­های آنان و هم چنین شناسایی نقاط قوت و ضعف و نیازهای رو به رشد آنان کمک می­کند (دانشگاه کسب و کار و مدیریت[15]، 2014).

  نقش تعامل درآموزش مجازی

در حالی که بیشتر سیستم­های مدرسه­ای به سمت آمادگی حرفه­ای دانش­جویان در کالج  حرکت می­کنند اما معنی آمادگی حرفه­ای همیشه روشن نیست و در بیشتر مواقع عرضه برنامه­های آموزشی فنی-حرفه­ای با تقاضاهای موجود همخوانی ندارد و از طرفی در حالی که برخی از برنامه­های آماده­سازی حرفه­ای در مدارس ما عالی تلقی می­شود ولی برخی از آن­ها در آماده­کردن جوانان برای شغل­های موجود در اقتصاد امروز مناسب نیستند (شورای مدیران ارشد مدارس دولتی[16]، 2014).  آماده سازی شغلی همواره به عنوان یکی از اجزای با ارزش  عمومی مطرح بوده است و همچنین توانسته است در قالب شکل جدید، برای مطابقت با نیازهای در حال ظهور اقتصاد جدید ما ساخته شود. که اگر این امر اتفاق افتد، مفید و ارزشمند خواهد بود . اگر ما در باز کردن این “پنجره فرصت”  شکست بخوریم، بخش خصوصی لزوما آنچه را که برای تامین نیروی کار خود مناسب است، انجام خواهد داد (هال[17]، 2000).

کارلوس نیز به آمادگی حرفه­ای و شغلی به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره دارد در واقع این دسته از اهداف، را به عنوان مهارت­های مدیریتی تلقی می­کند (رجائی­زاده، 1392). بنابراین با توجه به اینکه مقوله حرفه و کار؛ مقوله بسیار مهمی در زندگی افراد می­باشد نظام­های آموزشی باید برای آمادگی جوانان برای این مقوله مهم، برنامه­ریزی­های لازم را به عمل آورند و زمینه آمادگی حرفه­ای و شغلی را برای آنان فراهم سازند.

 

2-1-3-3-1-6- رشد شخصی(فردی):

هانی[18] (2007) در مورد مفهوم رشد معتقد است که این مفهوم  به فرایند رشد اشاره دارد که در آن افراد به تدریج در انجام کارهایی که می­خواهند و یا باید انجام دهند، بهتر عمل خواهند کرد. فرایند رشدشامل مواردی چون:   افزودن به ذخیره دانش، افزایش دامنه مهارت­ها، به­روز کردن دانش حرفه­ای، به­روز کردن دانش­ها و باورها، کنار گذاشتن عادت­های ناخواسته، بهبود سطح تناسب بدنی و یادگیری مدیریت احساسات خود می­باشد. همچنین وی معتقد است که مفهوم فردی،  به مسئولیت­پذیری برای رشد و توسعه خود اشاره دارد. به عبارت دیگر خودتوسعه­ دهندگی- به معنی توسعه خود، از طریق خود، و از طریق فرایتد آگاهانه یادگیری از طریق تجربیات است (هانی، 2007).

به طور کلی دسته نهایی اهداف”رشد فردی”  بر آن دسته از توانایی­ها و رفتارهایی تمرکز دارد که به رشد و توسعه دانشجویان به عنوان یک فرد علاوه بر مهارت­های مربوط به کلاس خاص کمک می­کند. و مقوله­هایی مانند توسعه تعهد به ارزش­های فردی، توسعه احترام به دیگران، و توسعه تفکر در مورد خود  از جمله مواردی است که در این دسته از اهداف قرار می­گیرد (آنجلو و کراس، 1993). به علاوه این اهداف، بر توسعه توانایی دانشجویان به تصمیم­گیری هوشمند و یک شهروند مسئول بودن تمرکز می­کند. پرورش سلامت فیزیکی و عاطفی و ایجاد تعهد به درستکار بودن و شخص قابل احترام در تکمیل به کار می­رود (رجائی­زاده، 1392).

توسعه فردی نقشی کلیدی را در آموزش شخصی، اجتماعی و انسانی در دانش­آموزان دوره متوسطه سنین بین 12 تا 19 سال ایفا می­کند. در واقع هدف رشد فردی ترویج آموزش شخصی، رشد و  توسعه شخصی به صورت کلی و یادگیری مادام العمر می­باشد. این مقوله دانش­آموزان را قادر می­سازد تا به رشد متوازن اخلاقی، عقلی، بدنی، مهارت­های اجتماعی، تفکر انتقادی و اکتشافی، نوآوری و انعطاف­پذیری برسند، بدین ترتیب آن­ها را برای مقابله با تمام چالش­های دوران بلوغ آماده می­سازد. آموزش رشد شخصی می­تواند به اشخاص کمک کند تا توانایی­های بالقوه خود را تحقق بخشیده و مهارت حل مساله را افزایش دهند و همچنین با ایجاد  یک تصویر مثبت؛  نگرش مثبتی را در جهت مقابله با چالش­ها توسعه دهند (لیونگ سویی مان[19]، 2008). همچنین  لیونگ سویی مان (2008) معتقد است که رشد حرفه­ای مبنای یادگیری مادام العمر و علمی و نیز عامل دستیابی به موفقیت حرفه­ای می­باشد.

اداره آموزش و پرورش ودفتر نیروی انسانی [20]ویژگی­های زیر را برای رشد فردی برمی­شمرد:

مفهوم خود: یادگیری و قبول صفات شخصیت فردی، استفاده کامل از نقاط قوت یک نفر و بهبود نقاط ضعف

-حل مساله: اعمال مهارت­های حل مساله برای پاسخگویی به چالش­ها

-خود توسعه دهندگی: دارابودن دانش، مهارت­ها و نگرش­ها (نوذری، 1392).

در واقع این بعد از هدف تدریس بر رشد شخصی فراگیر تمرکز دارد که تحقق آن فراگیر را به فردی ایده آل در جامعه مبدل خواهد کرد که قدرت مقابله با شرایط متغیر، توانایی حل مسائل گوناگون ، قدرت انتقاد پذیری و منتقد بودن و … را  به دست خواهد آورد.

 

[1]– Team of researchers, Faculty, and  Administrators of the center for student success

[2]– Allen, Altman & Becktold

[3] -Pearson

[4]– Pierre Dillenbourg

[5]– Cary J.Roseth, David W, Johnson, & Roger T. Johnson

[6]– Jeremy Roschelle & Stephanie D. Teasley

[7]– Frederic Guay, Julian Chanal,Catherine F. Ratelle, Herbert W. Marsh, Simon Larson, & Michel Boivin

[8] -Jacquelynne S. Eccles & Allan Wigfield

[9]– John H. Flavell

[10] -Frans J. Prins, Marcel V.J. Veenman, & J.J. Elshout

[11]– Ronald A. Beghetto,

[12] -Margaret M. Clifford

[13]-American Association of State Colleges and Universities

[14]– ACT

[15]– College of Business And  Management

[16]-Council of Chief State School Officers (CCSSO)

[17] -Hull

[18]– Honey

[19]– Leung Sui Man

[20] -Educational andManpower Bureau

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] -Burton

[2] -Iowa Department of Education

[3]– Luwis & Smith

[4] – Bell, Allen & Bernan